Competência Digital

Parte 3 – Descrição e explicação da atividade –  Age of Empires no ensino especial.

 

Muitos videojogos  pouco ou nenhum interesse terão para a Escola, todavia aqueles que apresentam problemas que recorrem a competências ou conteúdos afins dos curriculares podem ser uma oportunidade a aproveitar. Foi com esta ideia em mente que abracei a possibilidade do uso de um videojogo em sala de aula. 

Os jogos de computador apresentam problemas que podem ser mais abertos ou mais fechados, tendo muito em comum com a resolução de problemas que é aplicada na sala de aula utilizando outros recursos. Os papéis desempenhados pelo professor e alunos na resolução de problemas são idênticos aos requeridos numa situação em que se utiliza um videojogo. Regra geral, os desafios apresentados pelos videojogos podem carecer de uma resolução individual ou de grupo, na qual se pode incluir os jogos multijogador cooperativos com ou sem competição. Na atividade desenvolvida na sala de aula, optei pela possibilidade de vários jogadores colaborarem numa sessão individual, pois colocava o processo de cooperação fora do ambiente do jogo, mais próximo do que acontece habitualmente numa aula dita “normal”. Esta abordagem permitiu o desenvolvimento mais observável de competências que desejava fazer crescer nos alunos, ao nível da ao nível da comunicação e da interação social.

 

 Aquelas características, em particular no que respeita às componentes relacionadas com a comunicação e interação social, foram de útil exploração, tendo em linha de conta que a turma (2009-2010) revelava dificuldades de relacionamento/comunicação entre os seus vários membros, havendo mesmo aqueles que se reservavam ao silêncio, pouco comunicando, desenvolvendo sobretudo atividades individualmente.

 

No início, estávamos limitados às possibilidades dos cenários presentes na demonstração, onde se definiam objetivos não previstos no jogo (como construir dez casas), o que dificultava a perceção por parte do aluno no que respeita à consecução dos objetivos, não havendo qualquer feed-back por parte do jogo, tendo de ser verificado pelo professor. Uma vez adquirida a versão completa do jogo, a possibilidade de criar cenários (as situações problema) permitiu definir concretamente os objetivos do jogo, na medida em que o nível era ganho quando atingido o objetivo.

 

 

Após algumas experiências, que pecaram por excesso de complexidade, definiu-se um objetivo simples – o transporte de um ancião de um ponto de origem até ao seu destino. Era possível atingir este objetivo, passando por um labirinto, por exemplo, mas, em situações mais avançadas, tinha-se de recorrer a outras unidades, que funcionavam como ajudantes, que mobilizavam recursos, edifícios e veículos.

 

 

 

 

 

Aqui já me havia inclinado para a resolução de problemas, pois a experiência que havia adquirido permitiu explorar mais o potencial do videojogo. A estratégia de ensino-aprendizagem adotada consistiu, então, na apresentação ao aluno de uma situação-problema, na qual ele teria de levar o ancião ao seu destino, assinalado no mapa, devendo para isso tomar decisões em interação com um parceiro.

 

 

O ancião teria de ultrapassar obstáculos (por exemplo um rio) que necessitavam de reflexão, ordenação de ações, cálculo dos recursos disponíveis face aos necessários.

 

 

O aluno precisaria mobilizar elementos do jogo de forma a atingir um determinado destino bem identificado.

 

Haveria a elaboração de um plano de ação, que devia ser debatido por dois ou três alunos, num processo que envolvia necessariamente comunicação e todas as competências associadas a esse fenómeno.

 

Os alunos desenhariam um esboço do mapa, passando em seguida a fazer um esquema das ações a tomar, recorrendo a imagens representativas dos elementos do jogo (a que se chamou de cartas). Ou pelo menos foi assim em 2009-2010, pois no ano seguinte optou-se por um mapa standard, visto que se considerou, após diálogo com o professor de Educação Especial, que numa fase inicial, aquela abordagem facilitaria o processo de resolução para o aluno. A conceção de um esboço de um mapa era uma tarefa que se revelara demasiado complexa para o grupo de alunos de 2010-2011, provavelmente já no ano lectivo anterior teria sido vantajoso seguir esse caminho.

 

 

 

Todavia, quando se introduziu a atividade, em 2009-2010, ainda não se tinha pensado numa fase formal de planificação, existindo uma maior preocupação com interação entre os alunos. Acredito, no entanto, que se deva começar assim, pois julgo ser mais proveitoso começar por dar relevância ao processo de relacionamento entre os alunos e só depois à resolução do problema. Que haja a preocupação de criar situações apelativas e simples para desenvolver interesse do aluno pelo jogo, que façam crescer a autoconfiança. Caso tal não aconteça vai ser muito difícil introduzir situações mais complexas e dificilmente se consegue convencer o aluno a fazer tarefas “mais aborrecidas” como a planificação das ações. O aluno prefere simplesmente jogar e o professor que este desenvolva a atividade de uma forma que o proveito seja mais do que o lazer, isso implica um compromisso, constantemente negociado, entre o prazer e o esforço.

A experiência sugeriu-me que era preferível criar a necessidade de planificação introduzindo situações em que os alunos se debatiam com dificuldades em achar o caminho correto de entre vários possíveis. Os primeiros problemas eram resolvidos facilmente por um processo de tentativa erro, porque os cenários apresentados continham um demasiado número de soluções óbvias, recursos quase ilimitados e não envolviam quantidades, apenas sequenciação de ações. Mas ao subir o nível de dificuldade, tornando os recursos escassos, os alunos teriam de considerar as quantidades dos recursos disponíveis, os gastos necessários e as ações a tomar. Tal exigência criaria de planificar a ação.

Criou-se um conjunto de cartas em papel que representavam os vários elementos do videojogo, contendo uma imagem representativa do elemento em questão e do seu respetivo custo. As cartas deveriam ser dispostas sobre um rascunho elaborado pelo aluno (ou no mapa pré-elaborado), que representaria o cenário em questão. Assim. colocar-se-ia sobre o mapa esquemático as cartas que representavam as unidades e os recursos disponíveis, adicionando, de seguida, as cartas que correspondiam aos edifícios e unidades a construir (muitas vezes ao lado do mapa na sequência em que iam ser utilizados).   Posto isso, numa fase mais avançada, o aluno deveria recorrer à máquina de calcular, para efetuar os cálculos necessários no sentido de prever a sequência em que os recursos deveriam ser gastos, sendo que haveriam caminhos possíveis e caminhos impossíveis.

 

Por exemplo, o aluno poderia ter no início 120 de madeira, o que lhe permitiria construir um armazém para colher frutos ou um local de armazenamento para recolher madeira, mas se optasse pelo primeiro edifício não poderia continuar o nível, pois não poderia obter mais madeira, recurso essencial a todas as construções posteriores.

 A solução era construir primeiro o local de armazenamento de madeira, pois a madeira obtida iria permitir construir o armazém de frutos e todos os outros edifícios necessários.

 Assim sendo, o facto de planificar tornava-se proveitoso, permitindo um nível de interação mais profundo entre os alunos, podendo o professor recorrer ao quadro digital para discutir a resolução da situação problema, o que permitia a transposição da discussão dos pequenos grupos para toda a turma, facilitando explicações adicionais.

 

A elaboração de um plano revelou-se importante para que o aluno deixasse de pensar apenas numa lógica de tentativa erro e passar a projetar as suas ações, fazendo pequenas previsões e antecipando possíveis problemas. Há que notar que as previsões e antecipações nem sempre ocorriam de forma espontânea e completa, pois a maioria dos alunos revelou uma grande resistência em abandonar o seu sistema de tentativa e erro, mas eram frequentes as previsões ao nível da sequência das ações e, em vários casos, surgiram pequenas previsões quantitativas (2009-2010). Todavia, na maioria dos discentes dominou uma planificação parcial que foi completada custo de estímulo e orientação por parte dos professores. Notou-se uma evolução significativa em relação ao momento inicial, onde o simples processo de planificar a ação era assustador, tendo ocorrido uma evolução na utilização da máquina de calcular e da contextualização das operações matemáticas principais, sobretudo a adição, multiplicação e a subtração.

  

 

A elaboração de uma visão esquemática do problema através do rascunho do nível ou de uma representação do mapa previamente fornecida, permitiu trabalhar a capacidade de planificação dos alunos e tornou possível a reconstrução das ações do aluno, o que fornecia a compreensão do caminho seguido.  A reconstrução feita com as mãos revelou-se mais elucidativa do que a oral.

 

O plano e as reconstruções tornadas possíveis pelo esquema do jogo e pelas cartas revelaram ser ótimos instrumentos de diagnóstico e avaliação, na medida em que expunham as dificuldades reveladas pelos alunos, retirando-as do contexto de jogo. Criando luz sobre o processo mental dos alunos, nomeadamente de como ultrapassou os obstáculos e quais as dificuldades que se manifestaram. A elaboração do plano permitia-nos tirar algumas elações sobre a capacidade de memorização, de organização de ações, competências ao nível do cálculo mental e com recurso à calculadora, compreensão do papel das quatro operações principais, capacidade de interpretação da língua portuguesa, e ainda, noções relacionadas com o espaço. Também, aquando a elaboração do plano ou de uma reconstrução, era possível analisar, até um certo ponto, qual teria sido o contributo de cada um dos alunos para a resolução do problema.

 

Finalmente, a oportunidade para desenvolver atitudes que se coadunam com a cooperação e o relacionamento com o outro são só por si aspetos de maior importância, pois muitos alunos melhoraram a sua colaboração. Foi essa facilidade de integração de alguns alunos em atividades colaborativa o que mais me seduziu como professor, pois a partir daí abrem-se muitas janelas de oportunidade em termos do desenvolvimento de situações de aprendizagem.

Para um melhor entendimento deste texto recomendo o download de uma apresentação PowerPoint que elaborei em 2010 (mais completa que a que se encontra incorporada no artigo), que pretende ser uma “dramatização virtual” da aplicação da metodologia que descrevi. O ficheiro encontra-se na minha pasta pública do Windows Live com o nome de AoE_lição_pt ( ou AoE_lesson_eng) e consiste numa descrição visual da atividade, com interesse explicativo, onde recorri a esquemas e imagens do jogo, tentando representar uma situação de aprendizagem “ideal”, em que tudo correria como previsto e em que a atividade alcançaria o seu máximo potencial.

>> Local alternativo para download do video.

>> Small youtube Video (eng) – The link wont work under bing translator

<< Parte 1 e 2